Итоги семинара

Отзыв к.п.н., доцента кафедры теории языка и методики обучения русскому языку и литературе ТГПУ Е. Н. Ковалевской о статье Азимбаевой Жанат Амантаевны, Кишеновой Айнур Юсуповны «Из опыта применения технологии развития критического мышления в обучении иностранных студентов»

 

В статье представлен опыт внедрения технологии развития критического мышления в изучение иностранного языка. Актуальность работы связана с насущной необходимостью оптимизации и модернизации методики обучения языку иностранных студентов с целью скорейшей их интеграции в процесс собственно профессиональной подготовки.

Ж. А. Азимбаева и А. Ю. Кишенова детально описывают этапы реализации технологии, рассматривают и иллюстрируют примерами воплощающие ее конкретные методические формы (сочинение синквейна, проектная деятельность, составление «карты памяти»).

Приведенный авторами материал убедительно доказывает эффективность технологии развития критического мышления как с точки зрения возможностей активизации познавательной деятельности обучаемых на начальном этапе освоении материала, так и в плане развития их информационной и самообразовательной компетенций на всем протяжении обучения.

В связи с подробным описанием в статье исходной концепции развития критического мышления (Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер) и адаптации ее в отечественной методической традиции (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская, авторы работы) возникают вопросы:

1) в чем специфика отечественной трактовки способов, средств, форм развития критического мышления (набор, последовательность применения, место в иерархии других способов, средств, форм и в учебном процессе в целом)?

2) требует ли технология некой модификации для использования в процессе обучения иностранному языку или может воспроизводиться в исходном виде?

 

Отзыв к.ф.н., доцента кафедры теории языка и методики обучения русскому языку и литературе ТГПУ Л. В. Дубиной о статье Баласанян Марианны Альбертовны «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ»

В статье М. А. Баласанян исследуется проблема совершенствования процесса обучения русскому языку как иностранному на базе применения компьютерных и интернет-ресурсов. Актуальность работы обусловлена активным сращением педагогических технологий с информационными, которое наблюдается в последние десятилетия в ситуации глобальной информатизации общества. Информационные технологии мыслятся как неотъемлемый атрибут педагогического планирования, создания методического оснащения той или иной дисциплины, самого процесса обучения, самостоятельной работы учащихся и доказывают свою эффективность во всех названных областях.

Действительно, как убедительно показывает автор, использование компьютерных средств обучения (в интернет-ресурсов в частности), значительная часть которых представляет собой мультимедиа, создает условия для комплексного (аудиального и визуального, вербально-логического и образно-интуитивного) восприятия дидактического материала, обеспечивает интенсифицикацию его усвоения, гарантируя прочность последнего.

Интернет-ресурсы также являются средством создания интерактивной среды обучения, способствуют развитию не только специальных, но и общекультурных и общепрофессиональных компетенций обучаемых, повышают степень самостоятельности учащегося и формируют способность простраивать индивидуальную образовательную траекторию, позволяют установить надежную связь между педагогом и обучающимся и организовать оперативную систему контроля.

Опрос студентов подтверждает тезис автора о востребованности материалов Интернет в учебном процессе, целесообразности использовании информационных технологий при изучении русского языка как иностранного. В связи с тем, что в анкетах периодически встречается упоминание социальных сетей, возникают следующие вопросы:

1) каковы конкретные способы включения подобных материалов в процесс обучения русскому языку как иностранному;

2) не являются ли многочисленные и разнообразные нарушения норм русского литературного языка, встречающиеся в социальных сетях и аналогичных интернет-источниках (форумах, чатах, комментах к информационным сообщениям и др.), препятствием к успешному овладению языком обучающимися?

 

ОТЗЫВ к.ф.н. доцента кафедры теории языка и методики обучения русскому языку и литературе ТГПУ Гончаренко В.Н. о статье Карасёвой Елены Владимировны «СПЕЦИФИКА ВЫРАЖЕНИЯ СОСТОЯНИЯ СУБЪЕКТА ЖИВОГО СУЩЕСТВА В ТЕКСТЕ»

 

Целью представленной статьи является выявление роли структурной схемы «кому есть каково» в формировании разных типов коммуникативных регистров, которые понимаются автором статьи как  «речевые единицы текста». Материал, представленный в статье, указывает, что избранное направление исследований  связано с  дальнейшим развитием некоторых ответвлений генеративной лингвистики, отечественной коммуникативной стилистики, лингвистики и стилистики текста, когнитивной лингвистики. Развитие данных направлений является актуальным в контексте современного гуманитарного знания.

Теоретическим основанием работы стали как собственные научные разработки автора статьи, так и труды ученых ведущих лингвистических школ России. 

В статье широко используется понятие «коммуникативный  регистр» и исследуется механизм порождения микротекста, задаваемый регистрами определенного типа. В основном, в качестве примеров представлены предложения, но они сориентированы на знание текстового целого, поскольку автор оперирует такими понятиями как «формирование сюжета», « лирический герой», «повествование от третьего лица» и т.д.

В данном исследовании рассматриваются смыслообразующие возможности  таких регистров как: информативный регистр, репродуктивный регистр (репродуктивно-повествовательный и репродуктивно-описательный), генеритивный регистр, волюнтативные и реактивные регистры, автор указывает на то, что часто эти регистры могут смешиваться и давать гибридные формы.

Исследование вносит вклад  не только в изучение синтаксической системы русского языка (в частности, синтаксической семантики), но и текстологии. Отдельно необходимо отметить, что автор анализирует тексты очень разных типов.

В связи с тем, что данное исследование представляет собой сложное и органичное переплетение ряда смежных дисциплин, а часто напрямую апеллирует к понятиям психолингвистики и связанной с ней психологии, хочется задать автору возникшие в связи с данным фактором следующие вопросы:

1.        чем отличается ментальный способ познания мира от сенсорного?

2.        что понимает автор под «аористивным значением без изменения смысла: в предложении  «…она позвала веселого песика Тотошку и отправилась навестить Дика и Боба, и пошла к дедушке Рольфу, от которого вернулась с самодельной игрушкой»»?

 

Отзыв к.ф.н., доцента кафедры теории языка и методики обучения русскому языку и литературе ТГПУ И. В. Никиенко о статье Левонюк Аллы Евгеньевны «АФОРИСТИКА КАК ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК И ЕЕ ИЗУЧЕНИЕ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО»

 

Работа А. Е. Левонюк посвящена обоснованию целесообразности использования афористики в качестве дидактического материала при изучении русского языка как иностранного. При этом афоризмы рассматриваются автором не просто как устойчивые формулы речи, удобные для усвоения представленных их составом и структурой лексических единиц и грамматических конструкций, но прежде всего как источник сведений о системе ценностей той или иной национальной культуры. Актуальность исходящего из данного тезиса исследования не вызывает сомнения и определяется его соответствием принципам формирования вторичной языковой личности обучаемого с учетом ее многоуровневой структуры. В рамках данной концепции методическое конструирование мотивационно-прагматического уровня вторичной языковой личности обеспечивается на дотекстовом материале именно за счет привлечения национально-специфической языковой и речевой афористики.

Линвокультурологическая информативность и дидактический потенциал афоризмов раскрывается А. Е. Левонюк в самых разнообразных аспектах: с точки зрения происхождения афоризмов и их функционального статуса, семантической структуры, характера образности, мнемонических возможностей, экономности и др., в результате чего автору удается аргументированно доказать необходимость систематического, а не эпизодического включения материала афористики в курс русского языка как иностранного с целью обогащения прагматикона обучающихся новыми культурно значимыми смыслами.

В ходе изложения своей методической стратегии А. Е. Левонюк затрагивает ряд частных («тактических») проблем, недостаточная освещенность которых в рамках статьи вызывает вопросы.

1. Как справедливо отмечает автор, для дидактических целей необходим отбор афоризмов и минимизация материала с ориентацией на активный запас. Остается все же неясным, каковы критерии такого отбора и какие исследовательские процедуры приведут к получению оптимального списка (психолингвистический эксперимент с носителями языка, работа с текстами, словарями или др.?).

2. Говоря об источниках афористики, А. Е. Левонюк подробно останавливается на пословично-поговорочном фонде и фонде крылатых выражений. Являются ли две выделенные группы в равной степени важными для освоения иностранными учащимися? Какую роль в формировании «дидактического минимума» афоризмов играет русский (советский, современный российский) кинемалогос?

3. Раскрывая страноведческую и собственно лингвокультурологическую значимость афоризмов, А. Е. Левонюк приводит показательные примеры того, как само узнавание афоризма, его верная семантизация и осведомленность о фоновых компонентах его значения могут помочь иностранному учащемуся в рецептивной речевой деятельности. В связи с этим возникает вопрос: необходимо ли вводить национально-специфические афоризмы в активный запас обучающегося, или для успешной коммуникации достаточно пассивного владения этим материалом? (Ведь общеизвестно мнение о том, что носитель языка не слишком часто прибегает к национально-специфической афористике – ср. карикатурные образы иностранных шпионов, стремящихся вставить в свою речь как можно больше таких единиц, якобы свидетельствующих о принадлежности говорящего к «своим» /А.И. Куприн, «Штабс-капитан Рыбников» и др./).

В целом же исследование Е. Б. Левонюк представляется содержательным, глубоким и обеспечивающим основательную базу для разработки конкретных способов и средств актуализации национально-культурных компонентов семантики афоризмов в процессе изучения русского языка как иностранного.

 

 

ОТЗЫВ к.п.н., доцента кафедры теории языка и методики обучения русскому языку и литературе ТГПУ А.В. Гузеевой о статье Патрушевой Лидии Сергеевны «Форум как интернет-ресурс на уроках РКИ»

 

Очевидно, что Интернет превращается в доминирующую информационно-коммуникативную среду. В этой связи рецензируемая статья Патрушевой Л.С. «Форум как интернет-ресурс на уроках РКИ» является, несомненно, актуальной. Автор определяет веб-форум Рунета как информационно-прагматический ресурс, в котором отражается специфика  живой разговорной русской речи.

Отметим, что язык Интернета совмещает в себе признаки письменной и устной речи, а также обладает собственными свойствами, опосредованными компьютерным общением, поэтому он является новым видом общения, новым типом дискурса – интернет-дискурсом.  Изучением различных аспектов интернет-дискурса  занимались многие исследователи: Е.Н. Галичкина, Л.Ю. Иванов, А.А. Ушаков, А.П. Наумова, Е.И. Горошко, Н.А. Ахренова, Е.Ю. Распопина и др.  

Важной характеристикой интернет-дискурса является разнообразие жанров. В последнее время коммуникативное пространство Интернета стало своеобразной жанропорождающей средой, которая способствует как более интенсивному развитию жанроведения в целом, так и возникновению новых жанров. 

Однако не вполне оправданной, на наш взгляд, является попытка автора статьи  разделить все жанры интернет-дискурса на «подготовленные» и «неподготовленные». Подобное разделение только на «исконно сетевые» и «заимствованные» звучит, например, в работах Л.Ю. Иванова.

Далее автор приводит примеры использования текстов веб-форума для проектирования занятий разного типа по РКИ для групп продвинутого уровня.

Автор статьи справедливо делает вывод о том, что использование такого ресурса как веб-форум обогащает, расширяет и актуализирует коммуникативную базу учащихся, но в то же время, требует от преподавателя РКИ систематической и тщательной подготовки к занятиям, внимательному отбору текстового материала по заявленной теме.  

Таким образом, определяя веб-форум как исконно сетевой, интерактивный жанр, считаем необходимым пожелать автору статьи продолжить использование этого уникального ресурса для проектирования игр и упражнений по орфографии, лексике, пунктуации на занятиях по РКИ для учащихся, осваивающих русский язык на уровне В2.

 

 

ОТЗЫВ д.ф.н., зав. каф. теории языка и методики обучения русскому языку и литературе ТГПУ О.В. Орловой о статье Салахова Айгуль Рестамовны «Феномен 60-х в советском и российском кино»

 

            Статья А.Р. Рестамовой представляет собой яркий и неординарный образец герменевтического и культурологического анализа нескольких кинофильмов разных эпох, повествующих об одной эпохе жизни нашей страны – эпохе оттепели.  Автор рассуждает о кинематографическом полилоге нескольких разнесенных по времени создания, в жанровом, стилистическом, идеологическом планах фильмов – комедии «Девчата» Юрия Чулюкина (1961), драмы «Космос как предчувствие» Алексея Учителя (2005), драмы «Бумажный солдат» Алексея Германа-младшего (2008), многосерийного фильма «Оттепель» Валерия Тодоровского (2013).

            Чем может быть полезен данный материал преподавателю РКИ? Думаю, что ответ на этот вопрос точно и емко сформулировал сам автор: «Идея настоящей работы родилась из прагматических целей репрезентации советского и российского кино учащимся, прежде всего, изучающим русский язык как иностранный. Потенциал кинокартины в качестве источника лингвистической, страноведческой, культурной информации не нуждается в дополнительном комментировании. Однако еще одна задача стояла перед нами: та, вторичность которой в методике априори очевидна, а потому допускается автоматизм в ее реализации. Мы имеем ввиду – кино как коммуникативный акт, активно создающий и транслирующий смыслы на более высоком, нежели языковой, уровне – по нашему глубокому убеждению, на уровне сюжета, мотивов, аудиовизуальной образности «загадки» киноискусства требуют внимательного изучения».

            Безусловно, вряд ли можно найти лучший материал на продвинутых этапах изучения русского языка в контексте культуры, чем незаурядные образцы российского киноискусства, могущие помочь иностранным учащимся не только освоить лексику и фразеологию определенного исторического периода (в данном случае – оттепели (само это слово в его «исторически связанном» значении требует отдельного разговора с инофоном), не только услышать и контекстуально «привязать» в сознании прецедентные феномены  («Поехали!» Гагарина или целая коллекция хрестоматийных фраз из «Девчат»), не только расшифровать метафорически затемненные выражения («усатого из мавзолея вынесли»), но и приобщиться к культурному контексту определенной эпохи.

            Все это, и в этом мы солидарны с автором, «расширяет страноведческие познания, помогает развить культурную эмпатию на материале анализа доступных исторических фактов и художественного их освоения».

            Пожелание можно высказать одно: хотелось бы увидеть конкретную методическую разработку цикла занятий для изучающих русский язык как иностранный или неродной, сделанную на основе представленной в рецензируемой статье глубокой и интересной аналитики.